“双减”政策让资本退潮后，真正值得关注的，是学校的变化

2023-02-27 06:38:19

随着“双减”政策的公布，学校改如何应对？资本退潮后，一批裸泳的学校会逐渐浮出水面。同时，对于做品质的学校，机遇也降临了。当然机遇中也有风险：按照“双减”政策，从时间到经历都要加大投入。公办体制下，老师愿不愿意、能不能承受这样的“加重”？我们拭目以待。

作者：吴慧雯

本文原文来自：90分妈咪

微信号：eduMirror

01.

学科..机构的“罪”与“罚”

无论是行业还是家长，对学科..机构的观望，在近一两年间几乎没有停止过。但总体感觉是雷声大、雨点小，反复来去的风声让人觉得，这件事好像并不会真正走到某种结局。

但“双减”文件的到来，似乎昭示着，结局真的来了。

学科..机构遭遇禁令，首当其冲的就是资本。

但在教育领域里的一次次采访，让我意识到，教育的更新、迭代是需要研发过程的，需要专业的研发者，需要精英人才的进入，这些都需要大尺度的投入。

民间资本的进入，虽然建立在要求回报的基础上，但近30年的投入，事实上在很多层面上推动了教育的活化、满足了一部分家长的升级需求。我实在不能用“资本都是贪婪”这样一句话去全盘否定。

当然这不是我在这篇文章里想说的重点。我一直在想的是，撇开很多行业上游的利益关系不谈，只去看学科..机构本身的“存在合理性”与“越界”，是不是有助于在这个当口，多一种角度去看学科..这件事。

先说说“越界”。这是导致教培行业“凉掉”的根本原因。

学科教培行业的“罚”已经显而易见，而“罪”也被各种媒体梳理得很清楚。主要有以下三个方面：

1. 抢跑

2. 重复学习

3. 校内减负、校外增负

这三条说到底其实是一件事。校外学科..机构实际上只承担了一项这样的工作：把校内要教的简单内容，教难。

有很多方法可以达成这种效果。比如把三、四年级的知识点拿来给2年级的孩子上课，回到校内班级里胜出，从而带动其他同学被迫参与“抢跑”，让正常教育演化成竞争。这是第一桩罪。

比如在基本的知识点中加入有关联的，但难度高出许多的题型与拓展，使一部分学生突然变成降维打击的水平，迫使其他同学加入这场系统升级，甚至倒逼学校改变测试难度标准，最终让基础教育演化成不知道会如何发散的竞争。这是第二桩罪。

第三种状况在于它的“政治不正确”，自上而下的减负趋向已经很明显，但校外仍在以..班的方式，推动处于不同认知水准与接受水平的孩子“拔高”，然后回到课堂，开始竞争。

使学校教育的反馈与评估变得无序而失控，这其实是学科教培机构真正的“罪”之所在。

02.

学科..班没了，对教育的影响怎样？

由简入奢易，由奢入简难，这道理哪个领域都适用。就算奢不见得解决问题，但“简”到没有选择的感觉肯定也不好。所以，学科..被全面禁止，家长的不适感其实更多来自这种匮乏感，而不完全是觉得补习班真能帮到自己。

放下情绪谈事实。补习班没了，对教育到底有什么影响？

我想从“幼升小”这件事谈起。

幼升小考试这件事，彻底退出历史舞台其实还不到5年。在此之前，幼儿园的军备竞赛才是一个酷烈的战场。小朋友从幼儿园中班开始学习数学、写字、外语……可能已经太迟了，很多一年级的孩子在笔试和面试两道门槛前，已经有了2-3门外语基础、奥数三年级水准、四大名著的阅读量等等。

这种程度的孩子，可能只能在鸡娃大军中排到中上层。

对一年级零基础的提倡，开始只是禁绝比赛。这已经让很多家长觉得很焦虑了，因为觉得申请小学名校，一下子就不知道怎么准备了。于是英语、艺术、看图说话与演讲……等等能通过面试展示的技能开始在机构中暴涨，直到摇号政策出台，才让幼升小机构真正退烧、降温。

我自己孩子的幼升小差不多刚好是在“免试令”之后，但因为提前了解“行情”的动作，让我也着实焦虑了一两年。

实实在在的顾虑有两桩：第一，在幼儿园期间去超前学习，我认同不认同还在其次，幼升小预备班一位难求，我根本挤不进去；挤进去我也没时间接送；我全力配合接送，我孩子也未必学得下来。

第二，如果我不理会这个游戏规则，不择校的结果，是不是孩子就真的会进一个贴着隐形“淘汰”标签的学校和班级？

好在我担心了没多久，幼升小入学就变成了一桩家长和机构做不了什么的流程。

这个流程走下来，一年级可能少了那些实际学完小学课本的孩子，但成绩好的孩子，还是会正态分布地出现。

也就是说，魔幻神秘的幼升小..班消失了，也并没有看到孩子的什么评估变差。

对学校和小学老师而言，教学反而回归了一些实际的参考线。要不然，掐尖的学校，老师差不多不用教；不掐尖的学校，学生的差异性大到没办法教。

抢跑从来伤害的都不仅仅是学生和家长，还有学校本身的教学设计与评估机制。

有些看起来解不开的绝境，也许禁止一些东西后，事实上与心态上，真的会有松动出现。所以“双减”政策的落地，还是非常值得期待它所引起的连锁反应。

在这里，我们也分别用家长、学生和学校三个视角来做下更加具体的分析。

03.

积重难返：来自家长的困境

对学科..机构的抱怨，声量最高的群体是家长，但一直为学科..机构买单的，一样还是家长。

家长与学科..机构之间的相爱相杀，其实还需要分分类。处于不同情况下的家长，对学科..机构的观感其实是不同的。

第一类家长是“真·用户”。这类家长往往是学科..机构的“忠实”用户，她们或者自带鸡娃属性，从自己成长经验上总结出，书就是这样念出来的；或者是孩子真的适合学科..的授课内容，他们在课堂上的确“吃不饱”，所以进入课外的培优班去获得“跳一跳”的成就感。

这类孩子往往是学霸，学霸的榜样作用往往让其他家长觉得“补习有效”，但真相可能是，学霸们本来学习能力就很强。

第二类家长是跟风型。不说“人无我有、人有我优”，起码“人有我也得有”。这个过程可能并没有给家长、孩子造成很大的困扰：时间、精力付出了，回报也看得出来，尽管这中间的投入产出比是否合理，并不曾深究。

这类家长对学科..机构的态度往往是摇摆的。在..机构存在的时候，就一边报名一边抱怨，在..机构被禁止的时候，就一边观望一边担心孩子会不会因此成绩下降。但想到大家都不补了的局面，又觉得乐见其成。

第三类家长是被裹挟的。他们往往在孩子低年级的时候坚持不报课外班，但最终会被班级竞争压倒，然后带着屈辱、抗拒的心情进入课外班，并且不遗余力地留意..班的荒谬之处。

他们是最希望“有人管管”..班的一群人。

第四类家长是求助型家长。他们的孩子往往是在学业上真的需要帮助的一群人。也就是所谓的“补差”。

我一直觉得，“补差”对教者的要求，是远高于“培优”的，当一个孩子做不出某道题，往往不是卡在这道题的相关知识点上，而是卡在隔了几里路的一个基础概念上，这都是需要教者非常有经验才能看出来的。

一般教师可能都不行，别说家长了，所以只能求助于..机构。

所以，剧场效应也好，内卷也好，家长作为对教培机构叫得最响的一群人，很多时候还是难免被吃得死死的。

04.

学科..对学生学习意味着什么？

就教育本身来说，焦点可能在于：学科..真的能帮学生在学术上走得更加平顺吗？

学习有天赋的孩子，在校内可能真的吃不饱，需要在校外..班去找到他的最近发展区，够到更高的果实。学习差的孩子，在校内真的跟不上，需要额外的功课去“补差”，这也无可厚非。这两种都属于极端案例，大部分普通孩子，可能还是背负着家长多涨几分的期待，去上补习班。

但在我看来，不管是对哪一类孩子，校外机构对学习过程本身的优化作用，微乎其微。

学科..之所以能成为一个产业，最重要的基础就是“标准化”，但在教育里，这是一件好事吗？它的争议不要太多。

以新东方为例，它早期是以“非标准化”安身立命的，一个个自带IP的名师在这里出现，也成就了新东方的辉煌，但同时也埋下商业发展的隐忧，星光璀璨的名师们离开，新东方的问题就开始逐步显现。

今天的新东方，已经完成了“标准化”。将知识拆解成固定流程，加上与题目的排列组合，让学生掌握即可。老师是解释这种“拼配”、引导流程的人，而与学生的互动、教师专业素质几何，都不重要了，也就一并解决了教师流动率高的问题。

这个演变过程的好处是让商业运转更健康，弊端就是所谓的“个性化”教学其实已经无从谈起。

跟进孩子的学习反馈，然后把错题再讲一遍，在题库中再选几题发给家长，盯着孩子再做一题，直到孩子终于记住了题目的套路。简言之，就是刷题。

正确的“补习”是怎样的？

一手打造了可汗学院的萨尔曼·可汗，最早在给他表妹补数学，发现表妹纳迪亚之所以数学一直学不好，其实是因为一个关于单位的概念没弄懂。所以他的“补习法”，并不是在表妹卡住的地方进行题海战术，而是从当前难题一步步倒推回去，发现表妹真正缺失的知识链环在哪里。弄清了症结所在，数学困境就势如破竹、迎刃而解。

所以可汗给表妹开出了对症下药的药方：一个缺失的基本概念，加上自信心的丧失，才使表妹差点成为数学“差生”。

这当中的关键动作，在于“诊断”。“诊断”出症结，并给出切中的解答，再给与一定量的练习，用以巩固。

但这对教师的要求相当高：首先他要非常了解一门学科的全貌，知道知识点是如何贯穿并螺旋上升的；第二他要了解眼前这个需要帮助的孩子，看出一些TA自己也不知道的问题，才能攻克问题。

这也正是补习班难以真的帮到学生的原因。

05.

把学习还给学校，怎么还？

“双减”政策之后，教育行业分析专家们看到的大多是“不许上市”“资本退出”这样的关键词，但我看到的是“作业设计”“个性化支持”这些关键词。前者指向生意，后者指向有意义的教育变革。所以真正值得关注的是，学校的变化。

对于学校而言，

第一，教育回归国家课程基准线。

对于学校而言，政策做到的第一步，是将异化的学业评估标准拉回到正常水准。家长的鸡血、学科..机构的造势，其实归根结底，导致了学生需要学习的内容已经在偏离国家课标所设计的进度与标准。而学校在各种被裹挟中，也一起偏离基准线。

杭州一位教育家前辈曾经向我们谈到一个观点：中国课程设计的深度与广度，其实完全不输于世界任何一个国家的学校课程。如果学校能够按照国家基于核心素养的要求，将这些课程都按质按量地上好，并且对学生有个性化的关注与支持，家长完全没必要去校外找补习机构。

这个观点现在与“双减”政策的说明结合起来看，完全一致。

所以为孩子减负，将学习还给学校的第一步，是将教育的主线与评估标准重新理清楚。将教育拉回到一个合理、正常的轨道上来。

第二，学校教学需要进化。

长期以来，我们体制内学校的真正问题其实都是“个性化教育”的不足。一道成绩的标准线下，关注度与资源都集中在成绩好的学生那里，而中等学生被忽视，困境学生被“打压”。

可能也并不是学校和老师的主观意愿如此，升学率压力、学校的努力方向、家长的期待、学科..机构的推波助澜，使大家在追求量化成绩的路上一路狂奔、抓大放小，而被牺牲掉的“小”，就是学生的个性与情绪。

所以这个时候，大家才有喘息之间去看：分数之外，学校还能做些什么？

个性化地关注与支持每一个学生，今天在多数家长看来，好像还是一种“愿望”，太空洞，不接地气。但是在教育媒体看来，这其实真的是学校变革的方向。

用更专业一点的话来说，叫做：教学法变革。

无论在学校还是在学科补习机构，目前我们能看到的，都是教师一对多地讲述知识，学生记笔记，吸收与领会知识。老师讲完，学生真正掌握了多少？为什么没掌握？我们只有通过考试这种单一的、有限的、充满评判性的手段去获取反馈。

但现代教学法的核心，就是以确保学生学到为目的，重新设计课程。

所以除了一对多的讲解，还需要分组讨论、一起合作做项目、给时间让学生完成彼此之间的互助、鼓励所有学生问出自己的问题……让每一个学生都从自己的经验，去理解知识与他的联系，去明白为什么要学、学会了什么、接下去我想知道什么、学什么。

这一切都不是理想，而是一种新旧之争。

实际上近10年来，有很多学校已经在研究这类模式的教学，如何帮助孩子培养出更强的学术能力。关注“个性化”的学校升学率未必不好，但是需要时间去证明，需要家长与更广泛的社会认同，然后给予平和的心态。

教育结果的显现是有滞后性的。

以考试分数去衡量教育，的确能够在短期内给到量化的结果让家长“安心”，但它对受教育者人格的忽略、情感的打压，以及在此后漫长人生中的焦虑、抑郁情绪或者更多潜在的负面影响，都要在学校教育完结之后的5年、10年，甚至更长时间集中爆发的。

而以学生为中心的教学法，它对学生内在发展的关注，所呈现出来的改变，可能也要在这个时间维度上才能看到。

但首先它得有一个普遍化的开始。让学校和老师能够顶着巨大的、实际的压力，踏出第一步，去迎接新的挑战。

首先最难的就是观念的挑战，要花费更多时间去关注学生学习的过程、在课后付出更多的时间与心力，学校如何给出文化与组织方式上的支持与安排，让老师得以平衡他的工作与生活，并从中获得积极的成就感与成长感，社会如何转变那种过于将教育等同于阶层分化标识的观念，将教育的本质还给孩子的真正需求。

其次的挑战才是专业层面的。“双减”政策明确提到的“将作业设计纳入到课研内容中去”就是一个特别专业的要求。还是那个道理，什么样的作业能真正起到诊断的作用？第一契合知识体系，第二了解学生，这就意味着在首次作业之后，作业将根据学生的情况做分层式的、个性化的二次设计。

这些都是任重道远的事。

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