陈宝生：对理解的理解

全国政协常委 陈宝生

本年上半年，我列入全国政协调研组，跑了七八个省市，看了十几所学校，与一些校长、教师和治理人员交流，之后又找了几位家长攀谈，从中认识到一些情形，很受开导。回到北京后，梳理剖析调研所得，感应有三个问题各方面对照存眷。一是扶植教育强国，推进教育现代化，这个汗青性的远大工程，该当建筑在什么样的基点上？二是教育高质量成长，自立培育高端急需人才，实现教育、科技、人才三元联动、相辅相成、一体发力，需要什么样的根蒂撑持？三是周全贯彻党的教育方针，确保教育平正在高质量轨道上络续取得实质性进展，慢慢化解教育焦虑和内卷，必需供应什么样的体系机制保障？把这三个问题集中到一点，就是各方面都很关心中国教育的微观根蒂再造问题。

这些年，我们高度存眷宏观改造、构造优化、结构调整、情况整治等方面的问题，取得了汗青性成就，发生了款式性转变。如今到了需要高度存眷学校内部改造成长的阶段。这个阶段的首要义务，就是深化学校内部改造，促进学校高质量成长，扩大和落实学校办学自立权，把学校工作转到以提高质量、促进平正为中心的轨道上来，再造中国教育的微观根蒂。综合研判微观系统的构成部门和要素，我认为能够把懂得作为教育教授的一个焦点变量，作为微观根蒂再造的肇端点、撑持点和枢纽点。

调研中，我就什么是懂得，怎么看懂得，叨教分歧的调研对象。一位校长敷陈我，凭据他的工作和教授体味，懂得是一个审核指标，反映教授和交流的结果。有几位先生敷陈我，懂得就是先生对学生的进修情形、学生对先生讲的内容，认识和把握的水平。有几位家长说，孩子做功课不难、测验考得好，就是懂得。学生们的回响倒是，爱听的一听就懂了，不爱听的再讲也听不懂，个体的还认为有些课先生也没懂得，等等。从这些攀谈交流中，我懂得，影响懂得的情形有如许几种。

一是懂得传递，这是纵向的，指先生的懂得传递给学生。能够分为教室上授课的正式传递和课下师生之间交流的非正式传递。正式传递是懂得的骨干道，学生对进修内容的懂得首要从听先生授课获得，但非正式传递有时会发生难以替代的结果，促进学生对进修内容的懂得。这种情形下影响懂得的首要是传递过程中的信息流失和扭曲以及噪声干扰。

二是懂得示范，这是横向的，首要指学生之间互订交流对进修内容的懂得。这种交流能够分为同窗间互相匡助的商议式交流和学生看辅助教材或其他书籍的阅读式交流。前者会发生学生之间懂得的横向转移，能够是一对一，一对多，也能够是多对一，多对多。后者则是学生环绕内容、为增进懂得和作者对话交流，外观看是纵向的，实际上是横向的，是作者的懂得对学生做出的示范。这种情形对懂得的影响首要是互相交流内容的不确定性和特别性，交流中缺乏权势判断。

三是懂得替代，首要指进修中先生传递的懂得和学生悟得的懂得纷歧致，或A先生讲的和B先生讲的纷歧样，但都是对的，能够互相替代。这种情形不多，但对促进学生懂得结果很好。生活中这种情形就对照多，是常态。显现这种情形，学生需要选择，先生需要指导。

四是懂得互补，首要是指先生的懂得和学生的懂得有交集，有不合，但不互相否认，内容能互相增补完美。先生懂得了一双鞋，学生懂得了一双鞋带，鞋和鞋带一互补，完美。这种情形对懂得的影响首要是反馈机制问题，反馈实时通顺，就能形成共识，这表明，共识是一种优质懂得。

五是懂得误判，就是俗话说的懂得偏了，想多了，是指教授中懂得纷歧导致的误差现象，多发生在家长和学校之间，家长和学生之间，就先生教授和学生进修而言，这种情形组成系统的噪声或干扰，会误导或影响学生的懂得，好比思政课的某些内容，好比对价格观的懂得。

跟调研对象交流，他们认同这些归纳，有的人还做了些增补。大体说来，懂得有如许一些性质：内容上是累积的，只有懂得的内容才轻易记忆，能够构造化地储蓄起来，形成学生的常识存量。形式上是开放的，懂得不是关闭的，能够在分歧常识和进修方式之间形成链接，组成一个懂得收集，形成学生的常识构造。结果上是递减的，单元单子时间内，可懂得的常识量有一个平衡点或临界值，跨越这个点，懂得结果就会递减，对学生而言，就会导致焦躁甚至厌学，这一点会影响学生的常识生态。评价上是轮回的，先生教得怎么样，学生学得怎么样，有一个双向反馈的轮回，教与学在轮回中形成懂得鸠合，这一点会影响先生解说的发力偏向和学生进修的动力机制。这些性质决意了教育过程中的懂得弗成能自发地形成，关闭地形成，直线地形成，单向地形成，它们都和一个行为有关，这就是注释。

调研中校长和先生们都认为，注释十分主要，是懂得的首要标记，无注释即无懂得，注释决意懂得。注释是综合运用教授内容和教授方式，对常识点、常识系统、疑难问题等，经由概括、剖析、推理，进入到教材和专科课程内部，合懂得释现象、行为、事实、数据、概念、疑虑等，以揭开进修内容的相关性并供应例证。这是教育教授过程中关于为什么和怎么样的常识。注释的焦点并不光仅是内容自己，而是洞察到常识之间的关系以及教授中形成和筛选的案例，来证实、澄清和揣摩相关问题，这里包罗显着的悖论和反例。这个过程能够形成认知框架、心智模式，也能够展望或揣摩出究竟，这就是注释行为形成懂得的机理和过程。平日情形下它示意为教室上下、课程表里、师生之间，基于问题的解说和以项目为主题的教授商议。

注释和懂得组成教育教授的一对根基关系，是影响教育教授质量的基本地点。在这方面，汗青上中外都有雄厚的经验储蓄和学术储蓄。先看中国人的思惟资源。在中国前人中，对注释和懂得的关系，讲得最透辟的当属韩愈。韩愈这小我作诗用力过猛，但论说教育和师道，不费实力就讲清楚了素质、纪律和功能，一篇师说，启迪古今，了不得啊！他说：师者，所以传道授业解惑也。在韩愈这里，解惑和懂得，正如我在前面所说，具有肇端点、撑持点和枢纽点的功能。广义上，传道、授业都离不开解惑，解惑更具根蒂性。狭义上，解惑就是释疑，消弭熟悉上的不确定性。韩夫子伟大，他把教育教授的焦点、素质、功能和机制都讲清楚了。

再来看国外的。二十世纪的哲学，发生了一场说话学转向的革命，催生了一门新的学问，这就是阐释学，也叫注释学。在中文语境下，阐释息争释大体差不多。但细心辨析也有差别。阐释重在阐述，就是要讲清事理，辨明意义，对照正式、严峻、肃肃，是一个大词。注释的重点是解，经由释来解除迷惑，解答问题，是一个不那么大的常用词。释在这两个词中的感化和功能是一般的，就是把不领略的搞领略，不确定的酿成确定的。当然感化的偏向和重点也有区别，阐释的重点是把文本或事理的意义讲述清楚，注释的重点是运用文本或事理，诠释清楚问题或对象，以释疑解惑。听君一席话，胜读十年书，茅塞顿开，都是描述阐释或注释结果的。

回到韩愈。把中外的说法糅到一路看，传道、授业，阐释的特征更显着，解惑，注释的特征更显着，三者既同频共振，又各有偏重，配合描绘了师者的形象。

阐释学的阐释对象是文本，教育的教授依据是教材，教材也是一种文本。阐释学是把说话作为符号处理的，一个阐释段就是一个符号串。教授是把教材作为常识的载体或代表处理的，近似地能够看作符号集，一门常识的教授是一个关于这门常识的符号系统，也可化约为符号串。所以，阐释学的一些道理和方式能够用来研究教育教授。这就是说，教育是一种阐释或注释现象。教育工作的内容不都是注释，但主体部门是注释，组织对小我的注释，校长对教师的注释，教师对学生的注释，学校对家长的注释，如斯等等。个中焦点是教师对学生的注释，这就是教室表里凭据教材而开展的教授运动，载体是教材，方式是解说，对象是说话，结果是懂得，方针是成才。教授运动最主要的，就是教师要教给学生懂得什么，教会学生怎么懂得。教育教授中的懂得不是猜谜，而是一种特别的解码破译运动，教案是编码，解说是传输，学生进修是解码，流程打通才能破译内容，懂得意义。由此可见，懂得什么是一个具有编码性质的教授内容设计问题，如何懂得是一个具有解码功能的进修方式练习问题。

懂得什么涉及教材、教案、教师、学生。教材施展国度意志、社会需要，这是社会选择的究竟，是懂得的首要载体，就是教师按教材讲，学生按教材学，结果按教材考。教案施展教师的能力水平宁教授设计，是教师对教授运动的总体考虑，是施工图。教师把教材内容转化为本身的懂得，首要是在教案设计环节实现的。教师是教授运动的主体，是第一责任人，他要用本身的懂得指导学生形成懂得，是解决懂得什么这个基本问题的首要操盘手。学生是懂得的中心，教授的中心，学校一切工作的中心，教材教案教师都是办事于学生懂得的。

这里有两种懂得：一个是教师对教材的懂得，就是教师把教材的方针要乞降质量尺度转化为本身的教案，把教材的内容酿成本身懂得了的内容，显然这是一个教师对教材文本的阐释和懂得过程，就是从教师角度看要懂得什么。另一个是学生对教材的懂得，对先生解说内容的懂得，把先生讲的酿成本身的，显然这是学生对教授内容的把握过程，也就是前面讲的解码破译过程，就是从学生角度看懂得了什么，懂得了几多。

怎么懂得是个方式论问题，既涉及教材的编法，也涉及教师的教法，更涉及学生的学法。教材编法决意懂得的偏向和重点，教师教法决意懂得的质量和水平，学生学法决意懂得的广度和深度。解决怎么懂得的问题，要害是解决好先生怎么教、学生怎么学、教授怎么相长的问题。教的重点是注释，学的重点是懂得，教授相长的重点是双向反馈，这里面内含着纠错机制，而三者的配合方针是学生的懂得。总括起来，懂得什么和怎么懂得，教材是根蒂，教师是主导，学生是中心，教授相长是路径。教材质量与注释水平成正比，注释水平与懂得水平成正比，教授相长的机制性反馈质量与注释和懂得水平成正比。

这里着重说一下懂得的评估问题。凡是评价评估，都不大轻易，涉及的身分和方面好多很复杂。有客观尺度，有主观测度，有空间分布，有时间标准，有遍及身分，有特别要求，有前提约束，有轨制惯性，等等。对懂得的评估更是如许，因为懂得自己就是一个相当复杂的行为及其究竟。原则上懂得都是能够评估的，但这里说的对懂得的评估，首要是指教育教授中涉及学生的那部门懂得。对学生的懂得做出评估，相当于对教育教授质量做出评估，间接地，相当于对校长、教师、家长等环绕学生运转的各类主体及其懂得做出评估。总结调研中校长、教师、家长、治理人员的定见，借鉴这些年教育教授改造中各地缔造的成功做法，以及本年调研中发现的一些典型，对学生的懂得做出评估，至少应注重以下几点：

一是看转换能力，就是看学生能不克把先生解说的常识，用本身的说话自力转述或注释出来。就是把先生的话酿成本身的话，用说话转换促进常识转换。

二是看吸纳能力，就是看学生能不克把先生解说的常识，同本身已经把握的常识在构造上粘贴复制，消化增量，增大存量。

三是看关联能力，就是看学生能不克把当前所学的常识点，同更大更高条理的概念或常识系统关联起来，在开放型进修中懂得进修内容，增加本身的常识总量，拓展常识范畴。

四是看测验能力，这分歧于立异能力，但可算作立异能力的萌芽，是指学生并不把一节完美的课或一次完美的懂得，视作所有的问题都覆灭了或终结了，而是由此激发更大、更新、更有价格的问题，对所学常识进行深度思虑。

五是看表达能力，是指学生敢不敢于展示进修和懂得过程，可否做到先注释常识点的本义，再注释引申义、比方义等等，每个意义解说之后都有例示，思虑过程能可视化，而不是只给出谜底，能选择强有力的证据去证实。显然，真正懂得了，才敢于去表达，勇敢去表达，才能更好地舆解。

六是看揣摩能力，就是看学生能不克从先生讲的书本常识点之间的关系，揣摩出实际事物之间的关系并进行视察，注重先生讲的和实际事物是怎么对应的，是若何运作的，发生如何的究竟，原由是什么，从而把因果关系竖立起来。

七是看整合能力，就是看学生能不克把先生讲的内容，本身阅读到的常识，经由对照、对比或梳理相关性，搞清如何、为什么，把它们归入到本身已经构建起来的有关常识框架里，识别和懂得首要内容与已有常识之间的关系。若是学生能用本身的说话和方式，反复和重组进修内容，进修效率会更高，记忆得会更久。

八是看系统能力，就是看学生能不克从常识整体上系统懂得所学内容，不光能用陈述性常识来描述息争释所学内容，并且还能把法式性常识整合到进修和懂得过程中，并把本身的懂得转化为文字的、绘画的、图表的、统计的、数学的或其他象征意义的表达。

以上就是调研中形成的一些设法，重点是在扶植教育强国，推进教育现代化，鞭策教育高质量成长的汗青历程中，在持续深化宏观条理改造成长的同时，把工作重点转向微观条理和学校内部，把懂得作为一个焦点变量，环绕增加懂得能力，提高懂得水平，适时适度推进教育教授微观根蒂的再造。试想一下，若是学校的一切工作都环绕增加学生懂得能力睁开，先生的首要精神都扑在增进学生的懂得上，学生的心思都用在提高懂得水平上，我们的教育离优质而又平正的方针就不会太远了。人民写意的教育，首先应该是人民懂得的教育，人民懂得的教育，才是人民写意的教育。

△本文作者：全国政协教科卫体..主任，教育部原部长、党组书记陈宝生