政治教研|许大成：用好思政课新编教科书的四个维度，备课参考~

作为蓝本，教科书是学研课程标准、体悟教学理念的引领性文本

案例一：备课组在研究“始终坚持以人民为中心”一课时，不少教师认为关于“中共一大”的探究与分享，材料“陈旧”。有的教师建议，中共的性质和宗旨比较简单，不要情境，直接让学生背诵，更快捷高效；也有的教师建议换上“脱贫攻坚”或“抗疫”的情境，以增强情境的时代性。他们同时认为采访2035、2050愿景的探究与分享中，不包含类似党的性质宗旨一样的“硬知识”，建议去掉，腾出时间让学生做知识的巩固练习。笔者认为，从本节课的课题“始终坚持以人民为中心”看，本节课有两个知识最有价值，一是明显的，即“坚持以人民为中心”；另一个是不容易察觉的，即“始终”。只有把后一个讲透，才能让学生体会到，中共“坚持以人民为中心”不是随意的、偶然的，而是植根于党的先锋队性质，贯穿党产生、发展和壮大的始终，只有把这个环节教实，才能让学生体验到中共“坚持以人民为中心”是自始至终的，进而为培养学生的政治认同打下坚实基础。为此，本节课以“中国..为什么能始终坚持以人民为中心”为议题，设计了三个环节“坚持以人民为中心：历史的回眸；坚持以人民为中心：当下的实践；坚持以人民为中心：未来的憧憬”。

“让现实趋向思想”，是思政课教师用好新编教科书的必由之路。思政课教师要有朝向先进思想和先进理念的勇气和自觉，借助教科书理念的“应然”引导和重塑教学实践的“实然”，把用好教科书看作一个在新课程理论引领下不断丰富发展的过程。从这个意义上说，用好教科书首先要走出传统教育惯习，以教科书为蓝本或底本，在课程标准的引领下悉心揣摩其编写理念与思路，找到打开教科书的正确方式，挖掘教科书引领教学的功能，促进教学理念和实践的转型。

引领“为何教”。课程标准在“教材编写建议”中明确指出，“突出立德树人要求，着力培育思想政治学科核心素养”，这告诉我们，教材为发展学生的学科素养而编写。从案例可以看出，本节课教材以历史的眼光，通过不同时代的真实情境，让学生在探究体验中认同中国..“始终坚持以人民为中心”。但一些教师围绕书本知识的提取和记忆、理解和巩固展开教学设计，教学内容过于单薄；另一些教师力求培养学生的“做题”能力，而不是“做人做事”的素养，教学理念都滞后于教材编写理念，导致课堂教学“只有知识和技能的增长，没有学生精神的成长和素养的提升”。因此，我们要遵循教材编写理念，自觉创设真实情境，提出真实问题，引导学生思考与探究、体验与感悟，从而把“对不对”的知识问题、“会不会”的能力问题提升为“信不信”“做不做”的素养问题。

引领“教什么”。每一本教科书都需要回答“什么知识最有价值”这一古老而又常新的问题。正如新课标在教材编写建议中所说，“知识点的选择和配置服务于思想政治学科核心素养的目标，凸显课程政治方向的引领”。这告诉我们，能够“服务于思想政治学科核心素养的目标，凸显课程政治方向的引领”的知识最有价值。具体表现在：衡量什么知识最有价值有三个维度：第一，整体的知识最有价值。花瓣里没有花，碎片化的知识里没有核心素养。教师要树立整体化教学的理念，认识到世界是普遍联系的整体，作为世界反映的知识不应该是彼此孤立的碎片，而应该是一个动态生成的知识体系。案例中，把教材的知识通过“历史的回眸；当下的实践；未来的憧憬”的时间线索串联一体，符合历史的本来面目，增强了知识的整体性，体现了理论逻辑和历史逻辑的统一。第二，学科大概念最有价值。案例中，“中国..为什么能始终坚持以人民为中心”，既是本节课的议题，也是一个包容性很强的大概念，它是本节课知识的“内核”，是内隐于符号的规律系统和价值系统。第三，学生体验探究过的知识最有价值。案例中，党的性质与宗旨虽然学生早已知道，还需要通过创设“探究与分享”的情境把知识“再生产”出来，引导学生在知识体验和探究经历中，超越对表层知识的记忆和理解，认同和践行知识的价值和意义。

引领“如何教”。新课标在教材编写建议中指出，教材“要积极发掘其引领教学活动的功能，着力反映活动型学科课程的特点”。为此，教师应精心揣摩，整体把握教材的编写特点和思路，努力遵循编写特点，用教材思路引领教学思路。案例中，教师从以下几方面梳理：第一，从标题的斟酌中寻思路。“始终坚持以人民为中心”，从标题就可以看出，对“坚持以人民为中心”的认识，应该用宏阔的视野、历史的眼光，而不能碎片化地、狭隘地处理教材。第二，从知识点的呈现方式中寻找思路。教材遵循“情境设计——学习任务——结论性知识”的呈现方式，实现“课程内容活动化”“活动内容课程化”，引导学生在实践活动的历练中、在自主辨析的思考中感悟真理的力量。第三，从案例的组合中寻找思路。本节课中的三个情境设计“一大纪念馆的留言”“苗族自治州的脱贫”“今后愿景的采访”，看似孤立彼此不相关，但放在一起看，就梳理出三个活动在时间上的序列关系，体现了活动的结构化设计，实现了教材编写的理论逻辑与历史逻辑的统一。

作为范本，教科书是依托在场知识、显现价值意义的规范性文本

案例二：备课组在学习新课标、研讨教科书过程中，一致认为第一次使用教材，务必精细严实，吃透教材。首先通读教材，关注教科书中的每一个元素，包括党的性质与宗旨、执政理念等知识点；包括三个“探究与分享”、两个“相关链接”；包括我国不同时期的两位伟人和两位共产..等等。在此基础上，梳理出教学的难点和重点，确定了“中共的性质与宗旨”“立党为公执政为民的教学理念”是重点，而“2035、本世纪中叶不同人们的愿景”是教学难点。在明确难重点后，又深入探讨教材是怎样把知识与情境等要素组织和整合起来的。教科书在选取知识和材料过程中传达了什么样的价值观；教材在处理知识问题时，是引导学生记住结论性的知识，还是引导学生在探究中生成知识等等。

教科书是国家事权，表达的不是个人意愿，而是国家意志。因此，教科书具有权威性、典范性和规范性，是我们教学中必须遵循的“范本”。树立“范本”意识，悉心研读，精心揣摩，能为发展学科核心素养、促进学生长远发展打下坚实的基础。结合案例，借鉴香港中文大学王世伟博士的研究成果，教师在精心研读、规范使用教科书方面，需要经历一个从低到高拾级而上的五重境界。

第一境界——主要关注“教科书包含了什么元素”，读出教材的平面感。着眼点在教科书的表层内容和呈现方式。如本节课中包含几个知识点、几个“探究与分享”、几个“相关链接”、几幅图片、几位伟人、几位普通..。这些材料表面看来，是碎片化的，但都不是随意的，而是具有典范性，都服务于思想政治学科核心素养目标，凸显课程政治方向的引领，是我们进一步把握教材的基础性材料。因此，全面精准把握教材的每一个元素，是思政课政治属性的内在要求，更是教科书使用的底线要求。

第二境界——主要思考“教科书的难重点是什么”，读出教材的立体感。从案例可以看出，教科书中虽然有诸多构成要素，但对本节课的教学目标的实现具有不同的作用。难重点的确立不仅受教材内容、学生学习等因素的制约，还与教师自身对教材的理解有关。案例把采访“2035、本世纪中叶不同人们的愿景”作为教学难点，这种不拘泥于在知识点中找难点，而是站在学生发展点上找难点的做法，体现了教师对教材使用达到的较高境界，有助于从根本上提高教学效益。

第三境界——主要关注“教科书内容如何组织和整合”，读出教材的整体感。从案例可以看出，一节课的整体感主要表现在两个方面：一是教科书知识的组织顺序与生活实际的吻合程度，如案例把中国..始终坚持以人民为中心分为“历史”“当下”“将来”加以阐述。一是知识与话题的整合程度，如案例把“党的性质与宗旨”“党的执政理念”“党的发展战略”的知识依序与“中共一大”“当下扶贫”“2035、本世纪中叶不同人们的愿景”的三个话题匹配与吻合，两个整合体现了教材编写坚持政治性和学理性的统一、理论性和实践性的统一。

第四境界——主要关注“教科书想让学生相信什么践行什么”，读出教材的价值感。思政教科书呈现的绝不是价值中立的知识，而是带有鲜明的意识形态色彩。从案例看出，不仅知识点的选择与配置具有鲜明的思想政治倾向，而且从“探究与分享”“相关链接”等内容中也可以看出思想政治倾向。引用毛主席的《为人民服务》和..的《念奴娇·追思焦裕禄》，都能增强“始终坚持以人民为中心”在时间上的张力；同时提及的焦裕禄、张思德作为不同时期的优秀共产..，他们的先进事迹形象生动地诠释了以人民为中心的思想。这样编写，坚持知识性和价值性相统一，有助于引导学生知行合一，促进学生从“知道什么”转型为“相信什么”“践行什么”。

第五境界——主要关注“教科书是在什么理念指导下编写的”，读出教材编写的创新感。教科书意在控制学生，还是解放学生？教材编写是简单地罗列结论性的知识，还是把知识蕴含在情境中，并通过学生的学习活动把知识探究出来？从案例可以看出，类似“探究与分享”中“通过报刊、电视、网络等查找资料，了解与党的历史有关的纪念碑、雕像等公共纪念物，完成下表”等许多学习任务，都具有很强的邀请性和开放性、探究性和实践性，为发挥教师和学生的主动性和创造性提供广阔的空间。

作为母本，教科书是面向现实生活、不断走向生成的开放性文本

案例三：为调动学生学习参与的积极性，进一步增强学生对中国..人民立场的体验，备课组以教科书为基础，把教科书上中共一大的“探究与分享”的学习任务改造为：1.联系历史，为何叫红船？2.运用中国..的知识，探寻为什么能够形成“一船红中国，万众跟党走”的政治效应？在《为人民服务》的探究与分享中，引导学生“讲一讲：你知道的张思德的故事；读一读：毛主席《为人民服务》的片段；悟一悟：一位普通战士的死为何比泰山还要重，一篇几千字的文章为何光照千秋？”结合..的《念奴娇·追思焦裕禄》，写一篇向焦裕禄式共产..学习的政治小论文。同时，与时俱进，强化教学的时代性，增加了抗疫英雄张定宇和扶贫攻坚战本土先进人物的图片，创设情境，引导学生从防控疫情和精准扶贫取得的成效，看中国..是怎样“坚持以人民为中心”的。

教材使用中，面临两个基本矛盾：一是从教材与学生的关系看，存在教材统一性和实际生活中学生需求多样性之间的矛盾；一是从教材与生活的关系看，存在教材稳定性与生活变化性的矛盾。要解决好这两个矛盾需要防止两种倾向，既不能舍本逐末地放弃教科书，天马行空，把创新误解为任性；又不能把教科书奉为圣经，照本宣科，把规范异化为就范。正确的态度应该是：坚持“被动”和“主动”的统一、“规范”与“创新”的统一，努力在国家课程标准的“框架”内，以教科书为母本，遴选与整合教学资源，发挥课程开发的能动性和创造性。

为何开发——解决好课程开发的目的性。应该说，课程专家的教材编写与教师“二次开发”教材，两者的共同点都是基于课程标准，遵循学科本质，满足学生发展需要。但两者的侧重点不同。课程专家的教材开发更追求教材的基础性、权威性、科学性、系统性和典范性，而教师的二次开发则力求教材对实际情境的适用性，两者是普遍性和特殊性的具体的历史的统一。从案例看出，教师把主要以学问为目标的教材，转化为主要以学习为目的的教材，使情境更加走近学生，贴近生活，靠近时代，有助于丰富学生体验，激发学生兴趣，调动学生思考探究的积极性。

开发什么——解决好课程开发的必要性。要克服“不用教材就是创新”的认识误区和实践偏差，坚持“三个有利于”的基本标准，即有利于促进学生积极主动地学习，有利于培育学生高阶思维，有利于更好发展学科核心素养。案例中，对教材探究与分享的加工，通过“讲一讲——读一读——悟一悟”，激发学生参与的主动性和积极性，深化了对中国..的性质和宗旨的理解和感悟。而做一名焦裕禄式共产..的政治小论文，能有效发展学生的高阶思维；引导学生从防控疫情和精准扶贫取得的成效看，中国..是怎样“坚持以人民为中心”的，增加了抗疫英雄张定宇和扶贫攻坚战本土先进人物，有助于增强学生对人民立场的亲身体验和政治认同。

如何开发——解决好课程开发的策略性。从案例看，教师二次开发课程主要有两条基本路径：一种是教材已有课程的改造。通过改编情境材料、设置附加问题等方法来实现。案例中，把《为人民服务》的“探究与分享”，改编为“讲一讲——读一读——悟一悟”，是在教材已有材料基础上的加工。一种是空无课程的添加。空无课程是艾斯纳首次提出，其基本含义是“学校中应该有但却没有的课程”。案例中，由于教科书更新缓慢，教材中缺乏新时代的抗疫英雄，扶贫攻坚的英雄人物；同时，抗击疫情和扶贫攻坚战最能体现当下党坚持以人民为中心的思想。因此，引导学生从防控疫情和精准扶贫取得的成效，看中国..是怎样“坚持以人民为中心”的，弥补了现有教科书材料不足的缺陷，让学生对中共坚持以人民为中心的认识更加深刻。

四、作为学本，教科书是重塑学习形象、提升学习品质的指导性文本

案例四：教科书既是教之本，又是学之本。在指导学生怎么学教材的探讨上，备课组发现，教材在每一个结论性知识前，都有一个“探究与分享”，即采用“情境设计+活动任务+结论性知识”的呈现模式。这让备课组感悟到，引导学生记住知识固然重要，但在探究情境中生成知识的过程更重要。为此，通过这些学习任务和活动，知识就不再是结论式的静止存在。备课组改造了两个问题：一个是把一个关于“中共性质、宗旨、立场和执政理念”的静态知识整理，转化为一个需要探究讨论的问题：“衡量一个政党先进性的试金石是什么？根据这一试金石，举例说明中国..是先进的政党。”一个是把一个可以用讲授代替的听讲活动还原为社会实践活动，尊重教材，组织学生开展社会实践活动，通过采访对象，了解2035、2049年不同人们的愿景；分析访谈结果，找出共同之处；访谈或查阅资料，列举实现共同愿景面临的机遇和挑战；就如何实现愿景，提出建议。

知识在教材中以何种方式存在，如何去面对学生，是教材设计的根本问题。它不仅体现教材编制的理念和具体思路，而且影响着学生对知识的掌握方式。传统的教材设计十分重视“知识的选择与组织”，疏于对知识存在方式的思考，其结果是知识以静止的封闭的方式存在，容易诱导学生死记硬背；新教材在重视“知识的选择与组织”的同时，十分重视知识的建构性，把知识理解为一种“过程”，引导学生在生活体验与问题探究的过程中生成或形成。这就是说，教材不是把学生当成“硬灌”的容器，而是尊重学生的主体地位；不是“独白者”，而是一个邀请师生参与讨论的“对话者”。因此，知识在新编教科书中是以动态的“生命化”的方式存在的。为此，教师要用好教科书这一“学本”，引导学生转变学习方式，优化学习品质。

重塑学习形象。任何教材在编写过程中，都有一个期待的学习者形象。只有当学生学习与教材编写期待的形象相吻合时，才能提高教材使用的效率。指向学科核心素养的新教材编写，期待的不是等待“硬灌”的学习者，而是能够主动参与、与教材积极对话的学习者。从案例可以看出，学习形象的重塑需要“一个坚持”：不应把教科书看成迎接考试的解题方案，而应把教科书看成引导自我走向社会的成长指导方案。付诸“两个行动”：一个是“思考”，一个是“实践”，实现学习的议思平衡，学悟结合，知行统一。实现“三个转变”：从接受知识的“现成”转向开启知识的“生成”，从为了知识的“应试”转向为了知识的“应用”，从知晓知识的“意思”转向探索知识的“价值”和“意义”。

重建学习内容。学科知识是形成学科素养的基础和条件，核心素养的形成、培养和评价不能脱离学科知识。从案例可以看出，“衡量一个政党先进性的试金石是什么？根据这一试金石，举例论证中国..是先进的政党”，不仅突出了知识的主干性，促进知识的结构化，而且让学生获得看问题的学科思维方式。而“结合十八洞的变化，谈谈你对立党为公、执政为民的理解”“选择几位采访对象，了解他们的想法，将相应的内容填在表中，就如何实现共同愿景，提出你的建议”则强调了知识的生成性、综合性、建构性和发展性。学生只有从教科书中习得结构化、可迁移、核心性和生成性的知识，才能为发展学科核心素养提供有效的支撑。

重构学习方式。《政治与法治》教材编写者之一杨灵说过，新教材探究的很多设问“都是长句子。句式变长的一个重要原因就是因为在设问中加入了情境因素”。当前学生学习中有一个不良的习惯，就是“偷工减料”，把需要探究的内容“改造”成结论性知识，然后死记硬背，这实际上吞噬了教材的发展功能以及激活思维驱动创新的功能。要改变这一不良惯习，教师首先要用好教科书设计的情境问题，不要一味求快，走捷径，人为降低学习要求。如不能把“结合十八洞的变化，谈谈你对立党为公、执政为民的理解”的问题，改造为“谈谈你对立党为公、执政为民的理解”的问题。因为前一个问题必须“结合”十八洞的变化这一具体真实的情境才能解决，后一个问题只需通过默记知识就可以解决。与此同时，教师必须引导学生重构学习方式，养成在真实情境中主动思考问题、分析问题、解决问题的学习习惯。只有这样，才能真正弘扬学生主体地位，唤醒学生主人翁意识，激发学生的深度参与，延长学生思考和实践的长度和广度，发展学生的学科核心素养。

综上所述，用好思政课新编教科书是思政课教师“参与”和“体验”教科书、在与教科书的交往中消解教科书的“陌生”与“疏离”、“建构”和“领会”教科书意义的过程，其实质是追求教师课程视域在“拓展”与“丰富”中与国家倡导的新课程视域的渐趋“融合”。这表明，用好教科书，不是一个简单的行为，它需要教师发挥主观能动性，自觉担当教育使命，坚持正确教育价值观，面对教学情境作出丰富复杂的价值辨析和行为建构。只有这样，才能把国家的理想课程常态化地转化为现实课程，才能让学科核心素养在课堂教学的改进中落地生根、开花结果。